小学生箱庭的概述

自箱庭疗法介绍到中国以来，笔者一直非常关注箱庭疗法在中小学等各级教育机构中的临床应用和实证研究，深入到幼儿园和中小学，为教师传授箱庭疗法，带领、指导研究生开展中小学生箱庭疗法的基础研究和临床实践。本研究拟从了解小学生的箱庭基本特征入手，进行小学生箱庭的概述，为箱庭疗法应用于小学生的心理咨询实践作初步的、有益的探索。

箱庭疗法作为一种心理治疗的方法，在美国、日本等国家已广泛运用于学校心理咨询。在中国，箱庭疗法是否能够为解决小学生的心理问题提供有效的帮助？以下从两个方面进行介绍。

 一、小学生箱庭作品的先验研究

 20世纪70年代开始，西方研究者就开始了儿童箱庭的基础研究，如研究年龄、智力因素和心理健康状况对儿童箱庭制作的影响。第一章提到康普和凯斯勒（1970）的研究，他们选取6岁、7岁、8岁和9岁共20名儿童制作箱庭，发现，6岁儿童创造的箱庭图景都属于“并列结构类型”（玩具混乱地放置在沙箱中或充满整个沙箱）和“图式构造类型”（玩具仅以一种方式组合在一起），9岁儿童创造更多的“描述性图景”（玩具间很少有现实的联系），智力因素对儿童的箱庭世界构造有一定影响。

 琼斯（Jones,1986）探索了儿童箱庭世界发展与皮亚杰发展阶段论的关系，结果发现，第三阶段（5~7岁）儿童的箱庭出现了局部的结构感，反映了各种联系的开始，第四阶段（8~12岁）儿童的箱庭出现整合一致的世界观，通过单一的主题将各部分联系在一起。在这些研究的基础上，20世纪80年代以来，西方学者将箱庭疗法运用于学校，使其发展为一种促进学生学业发展和心理成长、诊断和治疗干预的工具。

 诺伊斯（Noyes，1981）的实践表明，箱庭体验加深了学生间的同伴联系和亲密感，提高了他们的自尊，有助于解决他们的内部冲突。 贝尔泽（Belzer,1991）选择有特殊学习需要的四、五、六年级学生制作箱庭，一段时间后发现，箱庭提高了学生的注意力和对学业任务的关注，做完箱庭后，学生们的情绪稳定、愉快，课堂表现更好。

 由于箱庭疗法引进到中国时间较短，尚未能充分发挥它在学校心理咨询和辅导中的作用，尚未发现有关小学生箱庭的基础研究。鉴于国外对于儿童箱庭研究的经验，我们认为，箱庭对于促进小学生的心理健康和学业发展均具有重要意义，进行小学生箱庭的基础研究，探讨其箱庭作品的制作与构成，对箱庭疗法今后在学校中的开展和推广是必不可少的。

 二、研究方法

 考察小学生箱庭基本特征的研究程序和方法大体上与考察幼儿的相同。

 （一）被试

 研究者与某市某小学联系，向他们介绍箱庭，在征得学生、老师和家长的同意后，选择了愿意体验箱庭制作的小学生12名，其基本情况如表81。这些志愿者此前从未接触过箱庭，此次都是他们的初次体验，每人都制作了一次。

（二）箱庭治疗室的基本配置

 本研究是在某大学的箱庭治疗室内进行的，该治疗室有玩具两千多件，分人物类（包括东西方各种宗教神话人物、现实人物、想象童话人物、残缺人物等）、动物类、植物类、建筑类（包括房屋、亭台、桥梁、塔、寺庙、各种娱乐设施、标志物等）、交通工具、家具电器、用品用具、军用设施、自然物及景观（包括山、石头、贝壳、海螺、日、月、星、辰等）及其他（包括拼图、积木、插板、橡皮泥、蜡笔、粉笔等手工玩具）。

沙箱有两个，一个干沙箱，一个可以使用水的湿沙箱，另外提供盛水的水壶和水盆。为了便于年龄较小的学生拿取玩具架上层的玩具，研究者还提供了高低不等的椅子和凳子，小学生在研究者的保护下可以利用它们取玩具。

 （三）制作过程的见证

 小学生箱庭制作过程的见证人由研究者本人担任，记录人由心理学专业的研究生担任。整个制作过程的记录分两部分。

一部分为制作过程的记录，采用的工具是自编的儿童箱庭制作过程记录表，该表从制作者的背景信息、制作时间、摆放的玩具、摆放顺序、摆放的位置、移动玩具的情况、与见证人之间的互动等几个部分来记录；

另一部分是作品完成之后的记录，主要是用数码相机对作品进行拍照，与小学生就其作品进行对话，采用的工具是自编的小学生箱庭作品对话表格，对话内容主要涉及：你喜欢玩沙吗？在哪里玩过沙，什么时候，是怎样玩的？你喜欢自己今天所玩的吗？你能讲讲自己今天摆的这些吗，都摆了些什么？自己是怎么想的？你能就自己所摆的这些编个故事吗？你能给自己编的故事起个题目或定一个主题吗？

同时，为了更加深入地理解小学生的箱庭作品，研究者还设计了一份开放式访谈提纲，制作完成后由记录人对学生逐一进行访谈，主要是了解他们的家庭和学校生活。

 （四）箱庭作品分析

 对于小学生箱庭制作过程和箱庭作品的分析与幼儿相同。

以上即是小学生箱庭作品的先验研究和研究方法两个方面的小学生箱庭的概述。其实，小学生已经能很快理解箱庭制作并投入其中，有了明确的界限感，主动选择和自我控制的能力增强了，而且开始关注见证人对他的作品的评价。如果治疗者能给予及时的回应，而且要“看”得明白，关注儿童的言语和非言语信息，循着儿童的思路共感他们，这样便能更好地理解儿童的内心世界。